Search index

Tussendoelen: overzicht, praktijkvoorbeelden en gereedschap Op dit deel van de website vindt u per taaldomein voorbeelden van lessen, werkvormen en formats die u kunt gebruiken bij het werken aan Tussendoelen. Deze praktijkvoorbeelden kunnen helpen bij het vormgeven van uw taalonderwijs, bij het informeren van collega’s of bij het opstellen en/of evalueren van taalbeleid. Ze zijn succesvol gebleken in pilots en kunnen als ‘good practice’ voorbeelden gezien worden. Daarnaast zijn ze gebaseerd op de principes van interactief taalonderwijs . Welke Tussendoelen? Echter, voordat u de praktijkvoorbeelden daadwerkelijk kunt gebruiken, moet u weten met welke Tussendoelen u aan de slag gaat, samen met uw leerlingen. Het overzicht van de tussendoelen verschaft een docent idealiter handvatten om te achterhalen hoe een leerling zich tot nu toe heeft ontwikkeld. Kan de docent bijvoorbeeld onderzoeken welke onderliggende tussendoelen een leerling nog niet beheerst? Biedt hij een leerling die voorloopt in zijn ontwikkeling verdieping aan? En wat houdt die verdieping dan in? En de belangrijkste vraag: hoe organiseert de docent zijn lessen zo dat hij onderwijsaanbod op maat kan bieden? Vind een geschikt praktijkvoorbeeld Kies in het linkermenu een taaldomein. Per taaldomein staan de Tussendoelen behorende bij het betreffende domein. Vervolgens vindt u op de pagina ‘Praktijk’ verschillende praktijkvoorbeelden die, mogelijk na enkele aanpassingen, direct in te passen zijn in uw onderwijspraktijk. Op de pagina ‘Gereedschap’ ten slotte vindt u achtergrondinformatie en hulpmiddelen bij het betreffende taaldomein. Discussie Onderaan elke pagina ‘Praktijk’ staan enkele discussievragen. Deze zijn bedoeld om de discussie binnen uw team over taalonderwijs en –beleid aan te wakkeren. Ze kunnen goed ingezet worden tijdens teambijeenkomsten waarin het stimuleren van taalvaardigheid van de leerlingen en het vormen van taalbeleid centraal staan.

Leesmotivatie Waar draait het om bij leesmotivatie? Leesmotivatie is de sleutel tot lezen met begrip. Met name zwakke lezers in het vo zijn niet gemotiveerd om te lezen. Zeker voor deze groep leerlingen is aandacht voor leesmotivatie van belang. Maar ook voor sterke lezers is dit belangrijk. Zij krijgen te maken met steeds complexere teksten en daarom is het belangrijk dat zij hun leesvaardigheden onderhouden en uitbreiden. Een aantal zaken is essentieel om de leesmotivatie van leerlingen te bevorderen, te weten: -Keuzevrijheid bieden ten aanzien van teksten -Betekenisvol lezen -Variatie in de teksten -Een positief en reëel zelfbeeld -Motivatie verhogen met het hele team Tussendoelen leesmotivatie Tussendoelen leesmotivatie Onderhouden en voortbouwen op Algemeen Leerlingen hebben een positief zelfbeeld over zichzelf als lezers. Ze zien geschreven taal als communicatiemiddel. Ze ervaren geschreven taal als expressiemiddel. Ze onderkennen het persoonlijk en maatschappelijk belang van geletterdheid. Persoonlijke motivatie en vorderingen Leerlingen kiezen zelf teksten uit die passen bij hun leesniveau en hun interesses. Ze activeren hun eigen voorkennis voor het lezen. Ze geven hun eigen vorderingen op het gebied van lezen aan. · Printversie Tussendoelen Leesmotivatie

Praktijkvoorbeelden: Werken aan leesmotivatie Keuzevrijheid bieden U kunt leerlingen keuzevrijheid bieden door: -Eigen bronnen kiezen -Vrije leestijd -Boekintroductie -Elkaar adviseren en inspireren -Leesstrategieën oefenen met zelf geselecteerde teksten -Interesses ontdekken Betekenisvol lezen Laat docenten van de zaakvakken teksten aanleveren die bij Nederlands gelezen worden. Dit bevordert de transfer van het gebruik van leesstrategieën naar andere vakken en het maakt het lezen bij Nederlands betekenisvoller. Een positief en reëel zelfbeeld Een mogelijkheid om een reëel zelfbeeld te realiseren bij leerlingen, is ze in hun eigen taal duidelijk laten maken wat er van beginnende en gevorderde lezers verwacht wordt. Aspecten van bijvoorbeeld het technisch en begrijpend lezen vertaalt de docent naar ik kan -beweringen . Aan het begin van een leerjaar of aan het begin van een nieuwe periode laat de docent leerlingen zichzelf aan de hand van deze beweringen scoren op een leerlijn of een zogenaamde thermometer. Vinden zij zichzelf al goede lezers of niet? Welke onderdelen van de leesvaardigheid beheersen zij al? En welke onderdelen kunnen verbeterd worden? Onderstaand praktijkvoorbeeld laat een thermometer zien die docenten hiervoor kunnen inzetten. Gedurende het leerjaar of de periode laat de docent leerlingen met enige regelmaat terugkijken naar deze beginmeting en laat leerlingen aangeven op welke onderdelen zij vooruitgang hebben geboekt. Thermometer leesvaardigheid (Word) Thermometer leesvaardigheid (PDF) Motivatie verhogen met het hele team Ook vakdocenten kunnen een bijdrage leveren aan het bevorderen van de leesmotivatie van leerlingen. Door middel van bijvoorbeeld verbale uitleg en videomateriaal kan de voorkennis over een onderwerp geactiveerd worden. Hierdoor zullen leerlingen meer gemotiveerd zijn vervolgens een tekst over het onderwerp te lezen. Daarnaast kan de vakdocent ervoor kiezen de leerlingen uit een selectie van teksten over het betreffende onderwerp te laten kiezen en vervolgens plenair een woordweb over het onderwerp te maken waarbij de leerlingen informatie geven uit de tekst die ze gelezen hebben. Om vakdocenten betrokken te krijgen bij het bevorderen van leesmotivatie van hun leerlingen kan het goed zijn om in vergaderingen of trainingsbijeenkomsten leesmotivatie als onderwerp te bespreken. Om ieders ideeën en visie over het onderwerp boven tafel te krijgen, kan de zogenaamde ‘coffee shop dialoog’ een goede methode zijn. Discussievragen Op welke manier en door wie wordt op dit moment aandacht besteed aan bevordering van leesmotivatie bij u op school? Op welke manier kunt u leerlingen binnen uw school meer keuzevrijheid t.a.v. teksten geven? Hoe zorgt u ervoor dat ook vakdocenten het belang inzien van en zich betrokken voelen bij het bevorderen van leesmotivatie? Welke rol kunnen zij bij u op school spelen bij het bevorderen van leesmotivatie?

Achtergrondinformatie en hulpmiddelen Paragraaf 2.1 van het boek Interactief lees- en schrijfonderwijs. Werken met tussendoelen in de onderbouw van het vo . www.lezeninhetvmbo.nl : website met alles rondom leesbevordering in het vmbo. Toolbox Leesbevordering vmbo : een op literatuuronderzoek gebaseerde toolbox waarmee docent ‘op maat’ aan leesbevordering kunnen werken met hun leerlingen. Inclusief een leesmotivatievragenlijst voor leerlingen om hun leesprofiel in kaart te brengen. www.ikvindlezennietleuk.nl : boekrecensies per onderwijsniveau. leesstuk.nl : Met deze bundel kunnen docenten op een leuke en toegankelijke manier in de klas aan de slag gaan met het enthousiasmeren van leerlingen voor lezen in de onderbouw van het vmbo en praktijkonderwijs. www.deweddenschap.nl : Op basis van het filmpje kiezen de leerlingen en studenten een van hen als leescoach. Gedurende de zes maanden die De Weddenschap duurt sturen de leescoaches tips in de vorm van filmpjes en nieuwsupdates om het lezen te stimuleren. www.jeugdbibliotheek.nl : bibliotheekcollectie voor verschillende leeftijdscategorieën (o.a. 12-15 jaar en 15-18 jaar). www.lezenvoordelijst.nl : Je vindt hier de titellijsten en algemene informatie voor Nederlands, Duits en Fries. Hier is ook een niveautest te vinden waarbij leerlingen meteen passende leestips krijgen. Leeskalender voor het VO www.debibliotheekopschool.nl : hiermee kun je zorgen voor passend leesmateriaal op school. Kennisrotonde – Effect van leesmotivatie op de leesvaardigheid : een met literatuur onderbouwd antwoord over de effecten van leesmotivatie op de leesvaardigheid.

Technisch lezen Wat is technisch lezen? Technisch lezen gaat over vloeiendheid bij het lezen. Met vloeiendheid wordt snelheid en accuratesse bedoeld. Zijn leerlingen in staat de letters, de lettercombinaties, de lettergrepen of de hele woorden die zij lezen snel en vloeiend te verklanken en weten zij dan wat ze gelezen hebben? Naast woordenschatontwikkeling is leesvloeiendheid de meest bepalende factor voor het lezen met begrip, oftewel begrijpend lezen. Tussendoelen technisch lezen Tussendoelen technisch lezen Onderhouden of achterstand inhalen op weg naar 1F Woorden snel en nauwkeurig herkennen Leerlingen herkennen lettercombinaties en spellingpatronen. Ze herkennen lettergrepen in geschreven woorden. Ze herkennen het unieke letterpatroon van (leen)woorden. Ze maken gebruik van de betekenis van een woord. Ze maken gebruik van de context van een woord. Voorlezen van teksten Leerlingen gebruiken leestekens op de juiste wijze. Ze lezen groepen van woorden als een geheel. Ze lezen een tekst met het juiste dynamisch en melodisch accent. Ze lezen een tekst in het juiste tempo en zonder spellinguitspraak. Ze lezen accuraat. Ze houden bij het voorlezen rekening met het leesdoel en met het publiek. Printversie Tussendoelen Technisch lezen

Praktijkvoorbeelden: Technisch lezen Onderwijsbehoeften signaleren Het is niet vanzelfsprekend dat leerlingen de technische vaardigheid van het lezen aan het eind van de basisschool volledig beheersen. Gebrekkige leestechniek kan problemen opleveren in het voortgezet onderwijs: leerlingen kunnen teksten die ze (zelfstandig) moeten lezen en leren niet goed lezen waardoor het begrijpen ervan lastig wordt. Het is dan ook belangrijk om de onderwijsbehoeften van uw leerlingen op het gebied van technisch lezen in kaart te brengen. Dat kan door de volgende testen te gebruiken. Lezen van woorden: Technische lezen 90B, maakt deel uit van het drempelonderzoek (678 Onderwijs Advisering, 2006) Drie-Minuten-Toets, versie A (Cito 1995, 2010) Dyslexie Screening Test, subtest onzinwoorden lezen (Kort, Schittekatte, van den Bos, Vermeir, Lutje Spelberg, Verhaeghe & van der Wild, 2007) Lezen van teksten: AVI-9 versie A, 3 e herziene versie (Visser, Laarhoven, & ter Beek, 1996), normering vo is te vinden in het boek Toetsen en interventies bij Dyslexie in het voortgezet onderwijs in Bijlage 3. Dyslexie Screening Test, subtest onzinwoorden lezen (Kort, Schittekatte, van den Bos, Vermeir, Lutje Spelberg, Verhaeghe & van der Wild, 2007) Toets Technisch Lezen voor de Brugklas. Het Kijkbewijs (Clemens & Henneman, 1986), in bijlage 6 van het boek Toetsen en interventies bij Dyslexie in het voortgezet onderwijs. Een volledig overzicht van beschikbare toetsen is te vinden in het boek Toetsen en interventies bij Dyslexie in het voortgezet onderwijs (2018) . Daarnaast kunt u door middel van een vragenlijst inventariseren hoe docenten de technische leesvaardigheid van hun leerlingen inschatten en in hoeverre zij mogelijkheden zien en benutten om binnen hun onderwijs aandacht te besteden aan technisch lezen. Zie hieronder voor een voorbeeld van een vragenlijst waarin vragen over technisch lezen verwerkt zijn. Op basis van de antwoorden van docenten kunt u als school een plan van aanpak maken ter verbetering van de signalering en aanpak van technisch leesproblemen van uw leerlingen. Vragenlijst docenten over technisch lezen (Word) Vragenlijst docenten over technisch lezen (PDF) Leesvloeiendheid vergroten In het primair onderwijs wordt het programma RALFI (Smits & Braams, 2006) gebruikt om de leesvloeiendheid van leerlingen te vergroten. Voor het voortgezet onderwijs beschrijven we twee varianten op deze methodiek die passen binnen de context van de middelbare school: herhaald lezen als preteaching en RALFI LIGHT. Beide varianten zijn erop gericht de achterstanden van de leerlingen op het gebied van het technisch lezen te verkleinen. Ze hebben vooral tot doel leerlingen uiteindelijk met meer plezier en begrip te laten lezen. Herhaald lezen als preteaching In het kader van preteaching kunt u met leerlingen een tekst lezen voordat de tekst daadwerkelijk in de (vak)les behandeld wordt. Leerlingen zijn dan tijdens de (vak)les al bekend met de tekst waardoor zij de les gemakkelijker kunnen volgen en minder belemmerd worden door een gebrekkige technische leesvaardigheid. De volgende voorbeelden laten zien hoe u herhaald lezen in de praktijk uit kunt voeren. Voorbeeldles 1 herhaald lezen als preteaching (Word) Voorbeeldles 1 herhaald lezen als preteaching (PDF) Voorbeeldles 2 herhaald lezen als preteaching (Word) Voorbeeldles 2 herhaald lezen als preteaching (PDF) Wanneer u met herhaald lezen gaat werken, is het belangrijk om vooraf leerlingen uit te leggen wat deze manier van lezen inhoudt en wat het nut ervan is. Daarnaast is het goed om regelmatig met de leerlingen te evalueren: Hoe ervaren zij het herhaald lezen? Merken ze dat ze teksten beter kunnen lezen? Onderstaande documenten geven richtlijnen voor uitleg over herhaald lezen en voor het evalueren met de leerlingen. Uitleg over herhaald lezen (Word) Uitleg over herhaald lezen (PDF) Evalueren van herhaald lezen (Word) Evalueren van herhaald lezen (PDF) Herhaald lezen kunt u zowel in de reguliere les toepassen als in een aparte ondersteuningsles (remedial teaching). RALFI LIGHT RALFI LIGHT is bedoeld als tijdelijke interventie voor een groepje leerlingen bij het stillezen. Het is bedoeld om die leerlingen te lanceren in een boek, waarna ze zelfstandig het betreffende boek uitlezen. Klik hier voor uitleg over hoe u RALFI LIGHT uit kunt voeren met uw leerlingen. Technisch lezen stimuleren met het hele team Voorlezen stimuleert de technische leesvaardigheid van leerlingen en kan in alle lessen toegepast worden. Belangrijk is dan wel dat leerlingen meelezen. Bijwijzen kan met name zwakke lezers helpen hierbij. Interactie over een tekst is essentieel. Het stimuleert het tekstbegrip en verhoogt de motivatie bij leerlingen. Ook dit kan bij elke les toegepast worden. Discussievragen In hoeverre hebben docenten en betrokkenen uit het zorgteam zicht op de leerlingen die moeite hebben met technisch lezen? Hoe worden deze problemen gesignaleerd en aangepakt? Besteedt u in uw lessen aandacht aan het bevorderen van technische leesvaardigheid? Zo ja, op welke manier? Wat zou u nog meer kunnen doen? Welke verbeterpunten heeft uw school als het gaat om signalering en aanpak van technische leesproblemen? Welke stappen moeten gezet worden? Wie zijn hier verantwoordelijk voor? Hoe kan zicht op en aanpak van technische leesproblemen binnen alle vaksecties van uw school gerealiseerd worden?

Achtergrondinformatie en hulpmiddelen Protocol leesproblemen en dyslexie VO (Henneman, Bekebrede, Cox & De Krosse, 2013 - Herziene versie) Toetsen en interventies bij dyslexie in het voortgezet onderwijs (Steenbeek-Planting, Kleijnen, Teunissen, Van Druenen & Verhoeven, 2018 - Herziene versie) Paragraaf 2.2 van het boek Interactief lees- en schrijfonderwijs. Werken met tussendoelen in de onderbouw van het vo . Dyslexie: van theorie naar praktijk in de klas. Werkboek voor talendocenten (van Druenen & de Krosse, 2016). www.dyslexiecentraal.nl Dyslexiescan Voortgezet Onderwijs : Online zelfevaluatie-instrument dat als startpunt kan dienen voor duurzame verbeterslagen in het voortgezet onderwijs met betrekking tot de begeleiding van leerlingen met lees-, spellingproblemen en dyslexie.

Leeswoordenschat Het belang van woordenschat We weten uit veel woordenschatonderzoek dat een beperkte woordkennis leidt tot slechte schoolresultaten. Zo is er een groot verband tussen woordenschat en tekstbegrip: hoe groter de woordkennis, hoe beter het tekstbegrip. In het voortgezet onderwijs blijken zo’n 14% van de brugklasleerlingen over onvoldoende woordkennis te beschikken. Dit belemmert hen bij het begrip van de leerstof. Tussendoelen Leeswoordenschat Tussendoelen leeswoordenschat Onderhouden en voortbouwen op Woordenschatuitbreiding Leerlingen breiden actief hun conceptuele netwerken uit, zodat diepe woordbetekenissen ontstaan. Ze maken onderscheid tussen vorm- en betekenisaspecten van woorden. Ze kunnen figuurlijk taalgebruik begrijpen. Ze kunnen woorden indelen in onderschikkende en bovenschikkende betekenisrelaties. Ze weten dat woordparen betekenisrelaties kunnen hebben, zoals tegenstelling en synoniem en zij kunnen de paren ook in die termen benoemen. Ze zijn zelfstandig in staat strategieën toe te passen voor het afleiden van betekenissen van woorden in teksten. Ze zijn zelfstandig in staat strategieën toe te passen voor het onthouden van nieuwe woorden. Ze weten hoe ze de correcte betekenis van woorden kunnen opzoeken in naslagwerken. Ze hebben een reëel zelfbeeld van hun leeswoordenschat. Printversie Tussendoelen Leeswoordenschat

Praktijkvoorbeelden: Leeswoordenschat vergroten Met alle lesmethodes kan gewerkt worden aan de Tussendoelen voor leeswoordenschat. De praktijkvoorbeelden op deze pagina laten zien hoe u los van een methode kunt werken aan woordenschat. Strategieën voor het uitbreiden van woordenschat Binnen alle methodes Nederlands wordt aandacht besteed aan het aanleren van strategieën om woordbetekenissen te achterhalen. In onderstaand schema staan de meest voorkomende strategieën die in de methodes aangeleerd worden. Het loont de moeite om ook vakdocenten kennis te laten maken met deze strategieën. Strategieën voor het achterhalen van woordbetekenissen: 1.Vaststellen of het noodzakelijk is de betekenis van het woord te weten of dat de tekst ook zonder die betekenis begrepen kan worden. 2.De betekenis van het onbekende woord uit de context halen, door een stukje terug of vooruit te lezen. 3.De betekenis van het onbekende woord achterhalen door het woord te analyseren. Zijn er wellicht delen van het woord wel bekend? Is er herkenning van het woord in een andere taal? 4.Wanneer de tweede en derde stap niets opleveren, zoekt de leerlingen het onbekende woord op in een woordenboek of op internet, of hij vraagt het aan een medeleerling of aan de docent. Viertakt Het Viertaktmodel (Verhallen & Verhallen, 1994) gaat uit van 4 fasen voor het gericht uibreiden van woordenschat: 1.Voorbewerken 2.Semantiseren 3.Consolideren 4.Controleren In de praktijk blijft men vaak hangen bij fase 2, het semantiseren. Maar juist de overige 3 fasen zijn belangrijk om nieuwe woorden daadwerkelijk te laten beklijven in het geheugen van leerlingen. Werken met graphic organizers en concept mapping Werken met graphic organizers en concept mapping zijn manieren om de verschillende fasen van de Viertakt uit te voeren en zo nieuwe woorden in het vocabulaire van uw leerlingen te krijgen. Graphic organizers In graphic organizers kunnen leerlingen hun voorkennis over een nieuw woord (fase 1: voorbewerken) koppelen aan de betekenis van het woord (fase 2: semantiseren). Vervolgens komen leerlingen in verschillende situaties in aanraking met het nieuwe woord en kunnen ze hun graphic organizer steeds verder uitbreiden. Zo ontstaat er een heel netwerk rondom het nieuwe woord in het geheugen van de leerling. Belangrijk is om na een aantal weken nog eens te controleren of leerlingen het woord nog steeds kennen. Voorbeeld graphic organizers (Word) Voorbeeld graphic organizers (PDF) Concept Mapping Door middel van concept mapping kunnen docenten aandacht besteden aan de verschillende betekenissen van een woord in verschillende situaties. Het woord ´zuur´ kan binnen het scheikundeonderwijs een andere betekenis hebben dan in de context van het dagelijks leven. Onderstaand voorbeeld laat zien hoe concept mapping door vakdocenten ingezet kan worden. Voorbeeld concept mapping bij scheikunde (Word) Voorbeeld concept mapping bij scheikunde (PDF) Selecteren van woorden De meest lastige component van woordenschatonderwijs is het selecteren van de juiste woorden. Hierbij kunt u 3 vuistregels hanteren: 1.Nut: Kies die woorden die het merendeel van de leerlingen niet kent. 2.Frequentie: Kies hoogfrequente woorden. 3.Spreiding: Kies woorden die in verschillende contexten voorkomen. Elke (vak)docent kan aan de hand van deze vuistregels geschikte woorden selecteren om aan te leren . Integratie woordenschat en mondelinge taalvaardigheid Belangrijk is om woordenschatonderwijs te integreren binnen het (vak)onderwijs. Het aanleren van losse woordbetekenissen heeft weinig zin. Veel effectiever is aanleren van woordbetekenissen in een betekenisvolle context, zoals in het voorbeeld hieronder. Oefendebat De leerlingen in de onderbouw werken aan de voorbereiding van een oefendebat. Het valt de docente op dat zij veel woorden die indruk kunnen maken op de toehoorders van zo’n debat, niet kennen. Het gaat om woorden als expliciteren , verklaren en beargumenteren . Dit zijn woorden die leerlingen ook vaak tegenkomen bij begrijpend lezen. De docente besluit expliciet aandacht te besteden aan de woordenschat van de leerlingen. De leerlingen maken in groepen een woordweb van woorden waarvan zij denken dat deze geschikt zijn om te gebruiken in een debat. Zij maken hierbij gebruik van de omschreven theorie over een debat in de methode. Klassikaal worden de woorden gesemantiseerd. Vervolgens oefenen de leerlingen hun debatten. De jury let uitdrukkelijk op het gebruik van de moeilijke woorden. Discussievragen Op welke manier besteedt u aandacht aan het vergroten van de woordenschat van uw leerlingen? Hoe zorgt u voor beklijving van nieuwe woorden in het geheugen van uw leerlingen? Waar baseert u de selectie van woorden die u aanleert op? Heeft u het gevoel dat u de juiste woorden selecteert? Hoe kunt u binnen uw school het schoolbreed werken aan woordenschat verbeteren?

Achtergrondinformatie en hulpmiddelen Paragraaf 2.3 van het boek Interactief lees- en schrijfonderwijs. Werken met tussendoelen in de onderbouw van het vo . Op woordenjacht (Duerings, van der Linden, Schuurs & Strating, 2011) Woordenlijst schooltaalwoorden vmbo , ontwikkeld door het ITTA (Verhallen & Alons, 2010) Woordenschatuitbreiding in het vmbo door bewust lezen en luisteren : artikel over woordenschatuitbreiding in Levende Talen Magazine (van der Maden, 2020)

Begrijpend lezen Begrijpend lezen in het voortgezet onderwijs Het voortgezet onderwijs is bijzonder talig en bij alle vakken en leergebieden is een goede beheersing van begrijpend leesvaardigheid van groot belang voor het leren. Begrijpend lezen is het construeren en achterhalen van de betekenis van geschreven taal. In dit proces zijn twee elementen van belang: ten eerste de lezer met zijn bekwaamheden, kennis, motivatie en activiteiten, en ten tweede de tekst met al zijn kenmerken. Er bestaan grote verschillen tussen lezers. Aan docenten in het voortgezet onderwijs de lastige taak om in hun onderwijs rekening te houden met deze verschillen. Tussendoelen Begrijpend lezen Tussendoelen begrijpend lezen Tussendoelen op weg naar 1F Tussendoelen op weg naar 2F Tussendoelen op weg naar 3F Begrijpen op tekstniveau Leerlingen bepalen het onderwerp van een tekst. Ze bepalen het onderwerp van een tekst. Ze bepalen het onderwerp van een tekst. Ze activeren hun voorkennis over het onderwerp. Ze activeren hun voorkennis over het onderwerp. Ze activeren hun voorkennis over het onderwerp. Ze voorspellen de volgende informatie in een tekst. Ze voorspellen de volgende informatie in een tekst. Ze voorspellen de volgende informatie in een tekst. Ze stellen zelf vragen tijdens het lezen. Ze stellen zelf vragen tijdens het lezen. Ze stellen zelf vragen tijdens het lezen. Ze bepalen het leesdoel. Ze bepalen het leesdoel. Ze bepalen het leesdoel. Ze bepalen welke leesstrategie past bij het leesdoel. Ze bepalen welke leesstrategie past bij het leesdoel en passen desgewenst tijdens het lezen leesstrategieën aan. Ze bepalen welke leesstrategie past bij het leesdoel en passen desgewenst tijdens het lezen leesstrategieën aan. Ze geven de hoofdgedachte van een tekst weer. Ze geven (in eigen woorden) de hoofdgedachte van een tekst weer. Ze maken onderscheid tussen hoofd- en bijzaken. Ze maken onderscheid tussen hoofd- en bijzaken. Ze maken onderscheid tussen meningen en feiten. Ze maken onderscheid tussen standpunt en argument. Ze onderscheiden verschillende tekstsoorten, zoals verhalende, informatieve, instructieve en betogende teksten. Ze onderscheiden verschillende tekstsoorten, zoals verhalende, informatieve, instructieve en betogende teksten. Ze benoemen tekstsoorten. Ze herkennen de structuur van deze verschillende tekstsoorten. Ze herkennen de structuur van deze verschillende tekstsoorten. Ze herkennen de structuur van deze verschillende tekstsoorten. Begrijpen op alineaniveau Leerlingen lossen begripsproblemen binnen een alinea op. Ze lossen begripsproblemen binnen een alinea op. Ze lossen begripsproblemen binnen een alinea op. Ze onderscheiden tekstdelen. Ze leggen relaties tussen tekstdelen (inleiding, kern en slot). Ze leggen relaties tussen tekstdelen (inleiding, kern en slot). Ze leiden betekenisrelaties af tussen alinea’s en benoemen deze in termen van opsomming en voorbeeld. Ze leiden betekenisrelaties af tussen alinea’s en benoemen deze in termen van opsomming, voorbeeld en tegenstelling en conclusie. Ze leiden betekenisrelaties af tussen alinea’s en benoemen deze in termen van opsomming, voorbeeld, tegenstelling, conclusie, oorzaak en gevolg, middel en doel, verklaring. Ze ordenen informatie met behulp van signaalwoorden. Ze ordenen informatie met behulp van signaalwoorden. Begrijpen op zinsniveau Leerlingen lossen het probleem van een moeilijke zin op. Ze lossen het probleem van een moeilijke zin op. Ze lossen het probleem van een moeilijke zin op. Ze koppelen verwijswoorden aan antecedenten. Ze koppelen verwijswoorden aan antecedenten. Ze koppelen verwijswoorden aan antecedenten. Interpreteren en evalueren Leerlingen leiden informatie af uit een tekst. Ze leiden informatie af uit een aantal teksten en integreren deze informatie. Ze leiden informatie af uit een aantal teksten en integreren deze informatie. Ze leggen relaties tussen informatie uit de tekst en meer algemene kennis. Ze leggen relaties tussen informatie uit de tekst en meer algemene kennis. Ze benoemen het doel of het schrijversperspectief van de tekst. Ze trekken conclusies over de intenties, opvattingen en gevoelens van de schrijver. Ze herkennen inconsistenties binnen een tekst. Ze herkennen inconsistenties binnen en tussen teksten. Ze herkennen inconsistenties binnen en tussen teksten. Ze geven een oordeel over een (deel) van een tekst. Ze beoordelen teksten op hun waarde en vergelijken teksten met elkaar. Ze beoordelen teksten op hun waarde en vergelijken teksten met elkaar. Samenvatten Leerlingen wijzen de belangrijkste informatie-elementen in een tekst aan en noteren die. Ze vatten een tekst beknopt samen. Ze vatten een tekst beknopt samen voor anderen. Ze maken een schematische samenvatting. Ze maken een schematische samenvatting. Ze maken een schematische samenvatting. Informatie opzoeken Leerlingen kennen de betekenis en functie van verschillende informatiebronnen. Ze kennen de betekenis en functie van verschillende informatiebronnen. Ze kennen de betekenis en functie van verschillende informatiebronnen. Ze zoeken in duidelijk geordende naslagwerken informatie op. Ze zoeken systematisch informatie op, op basis van trefwoorden. Ze zoeken systematisch informatie op, ook in langere rapporten of ingewikkelde schema’s. Ze lezen schematische informatie en expliciteren relaties met de tekst. Ze lezen schematische informatie en expliciteren relaties met de tekst. Ze vermelden bronnen. Ze beoordelen af en toe de betrouwbaarheid van bronnen. Printversie Tussendoelen Begrijpend lezen

Praktijkvoorbeelden: Tekstbegrip verbeteren Selecteren van juiste teksten Enkele aandachtspunten bij het selecteren van geschikte teksten voor uw leerlingen: Afstand en voorkennis: hoe verder een tekst van de belevingswereld af staat en hoe minder voorkennis over het onderwerp, hoe moeilijker de tekst is voor leerlingen. Niveau en moeilijkheidsgraad: zwakke begrijpend lezers zijn gebaat bij korte teksten, sterke begrijpend lezers bij langere teksten met meer nieuwe informatie en minder frequente woorden. Differentiatiemodellen Leerlingen komen het voortgezet onderwijs binnen met grote verschillen in beheersing van leesstrategieën. Als docent is het daarom van belang aandacht te besteden aan leesstrategieën en hierbij rekening te houden met de verschillen tussen leerlingen. Om dit onderwijs gedifferentieerd te organiseren kunnen twee varianten van het directe instructiemodel worden gehanteerd (Leenders e.a., 2002). Aan de hand van deze modellen kunt u directe instructie geven met een verlengde instructie voor leerlingen die dit nodig hebben. Daarnaast bieden de modellen handvatten voor het geven van feedback. Hieronder staan voorbeelden van uitgewerkte lessen volgens differentiatiemodel 1. Lesvoorbeeld 1: Het sleutelschema Lesvoorbeeld 2: Vergeten dieren Deze lesvoorbeelden laten zien dat leesstrategieën uitstekend aangeleerd kunnen worden via modeling en dat verlengde instructie zich goed leent voor reciprocal teaching . Ook coöperatieve werkvormen lenen zich goed voor het werken aan leesstrategieën. Een voorbeeld hiervan is laten samenwerken in groepjes waarbij elk groepslid een eigen rol vervult. De rollen verschillen in moeilijkheid en zo kan bij de verdeling van de rollen rekening gehouden worden met het niveau van de leerling. Stimuleren van metacognitieve processen Wanneer we willen dat leerlingen succesvol leesstrategieën inzetten, dan moeten we hen stimuleren te reflecteren op het gebruik ervan. Zeker de zwakke lezers moeten worden geactiveerd om metacognitieve strategieën in te zetten. Met deze werkvormen kunnen leerlingen op een speelse manier bewustgemaakt worden van het feit dat ze het inzetten van leesstrategieën kunnen plannen, monitoren en evalueren. Vervolgens moeten de leerlingen deze metacognitieve strategieën ook inzetten in andere situaties waarin zij informatie uit teksten moeten verwerken. De docent kan dit stimuleren door gerichte opdrachten te geven. Klik hier voor enkele voorbeelden hiervan. Tekstbegrip verbeteren met het hele team Het is van belang om docenten van alle vakken te betrekken bij het stimuleren van begrijpend lezen. Dit betekent dat docenten kennis moeten hebben van de kenmerken van goede en zwakke begrijpend lezers en van leesstrategieën. Deze presentatie kan gebruikt worden om docenten hierover te informeren. Het is goed om bij alle vakken aandacht te besteden aan (dezelfde!) leesstrategieën en juist de teksten uit vaklessen te gebruiken om leesstrategieën aan te leren en te oefenen. Dan wordt het gebruik van leesstrategieën betekenisvol voor de leerlingen: ze ervaren dat de strategieën hen helpen om een tekst beter te begrijpen. Veel werkvormen om het gebruik van leesstrategieën te stimuleren kunnen bij alle vakken toegepast worden. Klik hier voor enkele voorbeelden. Naast de inhoud van het onderwijs, speelt ook de omgeving een belangrijke rol bij het stimuleren van begrijpend lezen. Hierbij kunt u denken aan de aanwezigheid van boeken in de klas of een overzicht van de leesstrategieën dat aan de muur hangt. Wellicht creëren docenten (onbewust!) al een goede leesomgeving of zijn ze zich niet bewust van de invloed die de omgeving kan hebben op de vaardigheid in begrijpend lezen. Dit format biedt een handreiking om docenten hierover na te laten denken. Wanneer u binnen uw school met verschillende (vak)docenten aan de slag gaat met het werken aan begrijpend lezen en het effect hiervan wilt bepalen op de begrijpend leesvaardigheid van de leerlingen, dan kunt u de toetsresultaten van leerlingen aan het begin en eind van het schooljaar vergelijken. Maar het is ook belangrijk in kaart te brengen wat en hoeveel de docent precies in zijn les gedaan heeft aan begrijpend lezen, zodat u goede conclusies kunt trekken over de effectiviteit van het begrijpend leesonderwijs. U kunt dit in kaart brengen met behulp van evaluatieformulieren . Discussievragen In hoeverre kunt u aangeven welke leerlingen in uw klas behoren tot de sterke en zwakke begrijpend lezers? Hoe probeert u in uw onderwijs de begrijpend leesvaardigheid van uw leerlingen te verbeteren? Wat zou u nog meer kunnen doen? Hoe zou er binnen uw school schoolbreed, binnen verschillende vakken, gewerkt kunnen worden aan het verbeteren van begrijpend lezen?

Achtergrondinformatie en hulpmiddelen Biancarosa, C., & Snow, C. E. (2006). Reading next—A vision for action and research in middle and high school literacy: A report to Carnegie Corporation of New York (2nd ed.).Washington, DC:Alliance for Excellent Education. Paragraaf 2.4 van het boek Interactief lees- en schrijfonderwijs. Werken met tussendoelen in de onderbouw van het vo . Werken met leescoaches in het vo . Beter lezen, beter leren van CPS (Puper & Richters, 2012) Lezen onder de loep. Voor docenten Nederlands en vakdocenten in het vmbo-mbo , Artikel van SLO (Jansma, Kleunen & Leenders, 2011) Taalgericht vakonderwijs , website SLO

Fictie lezen Fictie lezen in het voortgezet onderwijs In veel methodes Nederlands zit het lezen van fictie verwerkt. Maar binnen het vo kan ook buiten de methode gewerkt worden aan de Tussendoelen voor fictie lezen. Tussendoelen fictie lezen Tussendoelen fictie lezen Tussendoelen op weg naar 1F Tussendoelen op weg naar 2F Tussendoelen op weg naar 3F Algemeen Leerlingen beseffen en ervaren dat het lezen van fictie belangrijk, leerzaam en plezierig is. Ze beseffen en ervaren dat het lezen van fictie belangrijk, leerzaam en plezierig is. Ze beseffen en ervaren dat het lezen van fictie belangrijk, leerzaam en plezierig is. Ze leggen uit over welke thema’s ze graag lezen en welke genres hun voorkeur hebben. Ze leggen uit over welke thema’s ze graag lezen en welke genres hun voorkeur hebben. Begrijpen van verhalen (en romans) en gedichten Leerlingen herkennen basale structuurelementen zoals de wisselingen van tijd en plaats. Ze herkennen basale structuurelementen zoals de wisselingen van tijd en plaats. Ze herkennen structuurelementen zoals de wisselingen van tijd en plaats en de opbouw van spanning. Ze herkennen eenvoudige vertelprocedés zoals het afwisselen tussen twee verhaallijnen. Ze leven mee met de personages. Ze beschrijven het denken, voelen en handelen van de personages. Ze beschrijven het denken, voelen en handelen van de personages. Ze leggen uit hoe de hoofdpersoon zich voelt. Ze beschrijven de ontwikkeling van de hoofdpersoon. Ze beschrijven de ontwikkeling van de hoofdpersoon. Ze vertellen verhaalfragmenten na of vatten ze samen. Ze beschrijven de verwikkeling of een situatie uit het verhaal of de roman. Ze beschrijven de verwikkeling of een situatie uit het verhaal of de roman. Ze vertellen het verhaal chronologisch na. Ze vertellen het verhaal chronologisch na. Ze herkennen letterlijk en figuurlijk taalgebruik. Ze herkennen letterlijk en figuurlijk taalgebruik. Ze herkennen veelvoorkomende stijlfiguren. Ze herkennen rijm en versvormen. Ze herkennen rijm en versvormen. Ze herkennen rijm en versvormen. Ze herkennen eenvoudige dichttechnische procedés zoals enjambement en eenvoudige metaforen. Ze herkennen dichttechnische procedés. Ze parafraseren gedichten of vatten ze samen. Ze parafraseren gedichten of vatten ze samen. Ze parafraseren gedichten of vatten ze samen. Interpreteren Leerlingen leggen relaties tussen de fictionele tekst en de werkelijkheid. Ze bepalen in welke mate de personages realistisch en herkenbaar zijn. Ze bepalen in welke mate de personages realistisch en herkenbaar zijn. Ze herkennen het onderwerp. Ze benoemen het onderwerp. Ze benoemen het thema. Ze leggen uit hoe het thema wordt uitgewerkt in de tekst. Ze herkennen verschillende emoties in de tekst, zoals boosheid, blijdschap en verdriet. Ze typeren personages, zowel innerlijk als uiterlijk. Ze typeren personages, zowel innerlijk als uiterlijk. Ze benoemen expliciete motieven van de personages. Ze geven betekenis aan eenvoudige symbolen. Ze wijzen spannende, humoristische of dramatische passages in de tekst aan. Ze typeren delen van de tekst als spannend, humoristisch, dramatisch of realistisch. Ze typeren delen van de tekst als spannend, humoristisch, dramatisch of realistisch. Evalueren Leerlingen beoordelen teksten met emotionele argumenten. Ze beoordelen teksten met emotionele en realistische argumenten. Ze beoordelen soms de tekst met cognitieve of morele argumenten naast emotionele en realistische argumenten. Ze wisselen leeservaringen uit met medeleerlingen. Ze wisselen leeservaringen uit met medeleerlingen. Ze wisselen leeservaringen uit met medeleerlingen. Ze discussiëren over bepaalde kwesties uit de tekst die hen interesseren of die herkenbaar zijn. Ze discussiëren over bepaalde kwesties uit de tekst die hen interesseren of die herkenbaar zijn. Printversie Tussendoelen Fictie lezen

Praktijkvoorbeelden: Stimuleren van fictie lezen Positieve leeservaringen Bij fictie lezen gaat het erom dat de leerling een positieve leeservaring opdoet. Daarom is het van belang dat een leerling zelf een weloverwogen boekkeuze (onder begeleiding van de docent) maakt en dat elke leerling de kans krijgt een boek op zijn niveau te lezen. Tevens is het van belang dat leerlingen positieve leeservaringen van elkaar horen, bijvoorbeeld in de vorm van een reclameboodschap, een discussie, een leeslogboek, etc. Interactie over gelezen boeken is van essentieel belang voor het maken van een goede boekkeuze en voor het opdoen van positieve leeservaringen. Factoren die volgens Witte (2008) de ontwikkeling van fictie lezen bij leerlingen in het voortgezet onderwijs bevorderen, hebben onder andere te maken met het soort opdrachten die leerlingen maken bij een leesboek. Volgens Witte moeten opdrachten boekspecifiek zijn zodat leerlingen op een bepaald spoor gezet kunnen worden en zo het boek beter begrijpen. Daarnaast moeten opdrachten bij leesboeken afgestemd zijn op het niveau van de leerling, oftewel, op het Tussendoel waaraan de leerling werkt. Ten slotte zouden opdrachten zogenaamde cognitieve conflicten moeten veroorzaken bij leerlingen waarmee bedoeld wordt dat ze aan het denken gezet worden over het onderwerp, zich een mening vormen en (meer) geïnteresseerd raken om verder te lezen. Leesdossier Een manier om leerlingen hun leeservaringen vast te laten leggen, is een leesdossier. Hierin kunnen leerlingen alle opdrachten en verslagen die ze ooit rondom fictieboeken gemaakt hebben, bewaren.

Achtergrondinformatie en hulpmiddelen www.lezenvoordelijst.nl Witte, T. (2008). Het oog van de meester. De literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Groningen: Universitair Onderwijs Centrum Groningen, Rijksuniversiteit Groningen. Paragraaf 2.5 van het boek Interactief lees- en schrijfonderwijs. Werken met tussendoelen in de onderbouw van het vo . Leeskalender voor het VO www.debibliotheekopschool.nl : hiermee kun je zorgen voor passend leesmateriaal op school. Reisgids voor persoonlijk reflectie bij Grieks en Latijn , SLO litlab.nl : Digitaal laboratorium voor literatuuronderzoek op de middelbare school met o.a. leesclubs Persoonlijke voorkennis en ervaringen activeren bij fictie- en literatuuronderwijs , website Didactiek Nederlands (Schrijvers, 2019). Het begrip ‘literatuur’ binnen het literatuuronderwijs , website Didactiek Nederlands (Dera, 2020) Jeugdliteratuur en didactiek. Handboek voor vo en mbo (Kamp, de Jong-Slagman, van Duijvenboden, 2019)

Strategisch schrijven Wat is strategisch schrijven? Het schrijven van een tekst doet een beroep op een behoorlijk aantal vaardigheden: het lezen en analyseren van bronnen, het genereren van ideeën, het structureren van ideeën, het stellen van retorische doelen, het formuleren van tekst, het lezen van tekst die al geschreven is, het evalueren en verbeteren van die tekst, en, niet het in het minst, het coördineren van die activiteiten in de tijd (Breevelt, van den Bergh, & Rijlaarsdam, 1994). Om tot een goede schrijftekst te komen, gebruiken leerlingen strategieën voor, tijdens en na het schrijven. Daarom spreken we van strategisch schrijven. Tussendoelen Strategisch schrijven Tussendoelen strategisch schrijven Tussendoelen op weg naar 1F Tussendoelen op weg naar 2F Tussendoelen op weg naar 3F Algemeen Leerlingen ontwikkelen en behouden een positieve attitude voor schrijven. Ze ontwikkelen en behouden een positieve attitude voor schrijven. Ze ontwikkelen en behouden een positieve attitude voor schrijven. Ze kunnen allerlei soorten teksten schrijven, zoals een briefje, kaartje, e-mail, een kort bericht met een boodschap, standaardformulieren, aantekeningen, een verslag of een werkstuk en verwoorden eigen ideeën, ervaringen, gebeurtenissen en fantasieën in een verhaal of gedicht. Ze kunnen allerlei soorten teksten schrijven, zoals e-mails, informele brieven, zakelijke brieven, notities, berichten, instructies, advertenties, aantekeningen, verslagen en werkstukken, onderhoudende teksten, overtuigende teksten, een collage, krant en verwoorden eigen ideeën, ervaringen, gebeurtenissen en fantasieën in een verhaal of gedicht. Ze kunnen allerlei soorten teksten schrijven, zoals brieven en e-mails, uiteenzettende, beschouwende en betogende teksten, verslagen, werkstukken, artikelen en verwoorden eigen ideeën, ervaringen, gebeurtenissen en fantasieën in een verhaal of gedicht. Ze lezen hun geschreven teksten na en reviseren die zelfstandig. Ze lezen hun geschreven teksten na en reviseren die zelfstandig. Ze lezen hun geschreven teksten na en reviseren die zelfstandig. Ze lezen de teksten van hun klasgenoten en becommentariëren die. Ze lezen de teksten van hun klasgenoten en becommentariëren die. Ze lezen de teksten van hun klasgenoten en becommentariëren die. Ze reflecteren op het schrijfproduct en het schrijfproces. Ze reflecteren op het schrijfproduct en het schrijfproces. Ze reflecteren op het schrijfproduct en het schrijfproces. Samenhang op tekstniveau Leerlingen herkennen en gebruiken enkele structuurkenmerken van verschillende tekstsoorten. Ze herkennen en gebruiken enkele structuurkenmerken van verschillende tekstsoorten. Ze herkennen en gebruiken structuurkenmerken van verschillende tekstsoorten. Ze verzamelen informatie en ordenen deze informatie vooraf. Ze verzamelen informatie uit verschillende bronnen en ordenen deze informatie vooraf. Ze verzamelen informatie uit verschillende bronnen en ordenen deze informatie vooraf. Ze ordenen de informatie in de tekst zo dat de lezer de gedachtegang kan volgen. Ze ordenen de informatie in de tekst zo dat de lezer de gedachtegang makkelijk kan volgen. Ze ordenen de informatie in de tekst zo dat deze voor de lezer logisch samenhangt. Ze stellen de hoofdgedachte of de hoofdzaak van tevoren vast. Ze stellen de hoofdgedachte of de hoofdzaak van tevoren vast. Ze stellen de hoofdgedachte of de hoofdzaak van tevoren vast. Ze schrijven teksten met verschillende tekstonderdelen. Ze schrijven teksten met een inleiding, kern en slot. Ze schrijven teksten met een duidelijk herkenbare inleiding, kern en slot. Ze besteden aandacht aan de vormgeving en lay-out. Ze besteden aandacht aan de vormgeving en lay-out d.m.v. titels en tussenkopjes. Ze geven hun tekst een heldere structuur door het gebruik van titels, tussenkopjes en witregels. Samenhang op alineaniveau Leerlingen kunnen alinea’s maken. Ze kunnen alinea’s maken en inhoudelijke verbanden expliciet aangeven, zoals voorbeeld en opsomming. Ze kunnen alinea’s maken en inhoudelijke verbanden duidelijk aangeven, zoals voorbeeld, opsomming, tegenstelling, oorzaak en gevolg, doel en middel, voor- en nadelen, overeenkomsten en vergelijkingen. Ze gebruiken veel- voorkomende signaalwoorden, zoals: en, maar, want, omdat. Ze gebruiken veel- voorkomende signaalwoorden, zoals: en, maar, want, omdat, als, hoewel. Ze gebruiken signaalwoorden correct. Samenhang op zinsniveau Leerlingen formuleren hun gedachten en gevoelens in enkelvoudige en samengestelde zinnen. Ze formuleren hun gedachten en gevoelens in veelal correcte enkelvoudige en samengestelde zinnen. Ze formuleren hun gedachten en gevoelens in correcte enkelvoudige en samengestelde zinnen. Ze gebruiken verwijswoorden. Ze gebruiken verwijswoorden veelal correct. Ze gebruiken verwijswoorden in enkelvoudige en samengestelde zinnen bijna altijd correct. Afstemming doel Leerlingen stellen het schrijfdoel van tevoren vast. Ze stellen het schrijfdoel van tevoren vast. Ze blijven trouw aan het schrijfdoel in hun tekst. Ze stellen het schrijfdoel van tevoren vast. Ze kunnen verschillende schrijfdoelen hanteren en in een tekst combineren. Afstemming publiek Leerlingen stellen het publiek van tevoren vast. Ze stellen het publiek van tevoren vast. Ze stellen het publiek van tevoren vast. Ze gebruiken basisconventies bij een formele brief. Ze gebruiken basisconventies bij een formele brief. Ze gebruiken basisconventies bij een formele brief. Ze hanteren formeel en informeel taalgebruik. Ze hanteren formeel en informeel taalgebruik. Ze hanteren formeel en informeel taalgebruik. Ze passen het woordgebruik en de toon aan het publiek aan. Ze passen het woordgebruik en de toon aan het publiek aan. Woordgebruik Leerlingen gebruiken voornamelijk veelvoorkomende woorden. Ze variëren in hun woordgebruik. Ze brengen variatie aan in het woordgebruik om herhalingen te voorkomen. Printversie Tussendoelen Strategisch schrijven

Praktijkvoorbeelden: Bevorderen van strategisch schrijven In veel methodes voor Nederlands zitten schrijfopdrachten verwerkt. Het is echter niet vanzelfsprekend dat u, wanneer u middels een methode aan schrijfvaardigheid werkt, met elke leerling gericht aan Tussendoelen werkt. Belangrijk is om kritisch te kijken aan welke doelen de methode aandacht besteedt en die te vergelijken met de Tussendoelen. Vervolgens kijkt u op welk niveau een leerling zit om te bepalen aan welke Tussendoelen hij / zij moet werken. Daar kunt u de methodeopdrachten op afstemmen. Hieronder worden voorbeelden en suggesties gegeven om buiten de methode om aan schrijfvaardigheid te werken. Hierbij staat omgaan met verschillen tussen leerlingen centraal. Procesgerichte schrijfdidactiek Tijdens het schrijven van een tekst zijn leerlingen niet alleen bezig met het eindproduct, maar ze doorlopen een schrijfproces. Hierbij horen vaardigheden als tekstdoelen stellen, inhoud plannen en voortdurend evalueren en reviseren van geschreven tekst. Feedback zou zich dan ook niet alleen moeten richten op het eindproduct, maar juist ook op deze procesvaardigheden. Het schrijfproces kent verschillende fasen , met bijbehorende procesvaardigheden waarop feedback gegeven kan worden. Dit betekent echter niet dat deze fasen en al deze strategieën steeds weer opnieuw chronologisch doorlopen hoeven te worden. Leerlingen hebben vaak hun eigen voorkeur ontwikkeld. Het is belangrijk dat docenten en leerlingen steeds bekijken of deze voorkeursstrategie ook leidt tot een goed schrijfproduct. Betekenisvol schrijven Op het moment dat een schrijfopdracht betekenisvol is voor leerlingen, zal dit hen motiveren om de opdracht uit te voeren. Een betekenisvolle schrijfopdracht is een levensechte schrijfopdracht. Klik hier voor enkele voorbeelden van levensechte schrijfopdrachten. Observerend leren Observerend leren blijkt een goede didactiek in het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs (Rijlaarsdam & Braaksma, 2004). Een schrijfopdracht kent drie fasen volgens deze didactiek: 1.De schrijftaak zelf uitvoeren 2.Observeren van twee leerlingen die de schrijftaak uitvoeren met de vraag: Wie van de twee doet het minder goed en waarom vind je dat? 3.Observeren van (dezelfde) twee leerlingen met de vraag: Wie van de twee doet het beter en waarom vind je dat? Deze didactiek gaat ervan uit dat er verschillen zijn tussen sterke en zwakke schrijvers waar het gaat om effectiviteit van de fasen van een schrijfopdracht. Leren door observeren lijkt een effectieve werkvorm te zijn. Leerlingen kunnen kijken en luisteren naar hoe lezers met een tekst omgaan. Zo krijgen ze inzicht in de interactie tussen kenmerken van de tekst en leesprocessen. Maar leerlingen kunnen ook zien hoe andere leerlingen leertaken oplossen. Deze vorm van sociaal leren door observatie stimuleert de schrijfvaardigheid omdat er rekening wordt gehouden met verschillen tussen leerlingen . Sterke of talentvolle schrijvers kunnen direct met het uitvoeren van de schrijftaak of de schrijfopdracht beginnen. Zwakkere schrijvers hebben profijt van een tussenstap, namelijk het observeren van klasgenoten die schrijven en lezen. Zo krijgen ze meer inzicht in de tekstkenmerken en ontdekken ze verbeterpunten die zij vervolgens zelf kunnen inzetten bij het uitvoeren van hun eigen schrijfopdracht. Strategisch schrijven bevorderen met het hele team: Genredidactiek De genredidactiek (Gibbons, 2002; Rose, 2008) gaat ervan uit dat niet alleen literaire teksten onder te verdelen zijn in genres, maar dat ook bij teksten uit disciplines als geschiedenis, biologie, aardrijkskunde, economie, de exacte vakken en de kunstvakken deze verdeling mogelijk is. Zo worden tekstgenres onderscheiden als het verhaal, het historische verslag, de anekdote, een biografisch verslag, een procedure, een betoog, een uiteenzetting enzovoorts. Elk tekstgenre kent een specifiek doel, bijvoorbeeld vermaken, leren, informeren, instrueren of overtuigen. En elk genre kent verder een specifieke structuur. Ook zijn voor elk type tekstgenre bepaalde talige kenmerken aan te wijzen. Klik hier voor een schema met een aantal voorbeelden van genres en hun specifieke kenmerken. Docenten kunnen hun leerlingen ondersteunen bij het leren van hun vak of leerdomein en het verdiepen van vakkennis, door de leerlingen inzicht te geven in de specifieke genres waartoe de teksten in hun onderwijs behoren. In het geval dat de leerlingen zelf teksten moeten schrijven, kunnen zij hun leerlingen inzicht geven in de structuurkenmerken en talige kenmerken die teksten vereisen. Dat is het idee achter de genredidactiek. Discussievragen Op welke manier bevordert u de strategische schrijfvaardigheid van uw leerlingen? Welke rol speelt de methode Nederlands binnen uw schrijfonderwijs? Welke aanpassingen zijn nodig om uw schrijfonderwijs af te stemmen op alle leerlingen? Welke rol heeft schrijfvaardigheid binnen de zaakvakken? Hoe zou binnen deze vakken (nog) beter aandacht aan schrijfonderwijs gegeven kunnen worden? Welke stappen zijn hiervoor nodig binnen uw school?

Achtergrondinformatie en hulpmiddelen Paragraaf 3.1 van het boek Interactief lees- en schrijfonderwijs. Werken met tussendoelen in de onderbouw van het vo . Beoordelingsformulieren schrijfproducten in hoofdstuk 6 in Opbrengstgericht werken aan lezen en schrijven voor groep 4 t/m 8 , van het Expertisecentrum Nederlands (Teunissen, van Elsacker & van Druenen (2012). Redeneren en formuleren bij mens- en maatschappijvakken: Een vakspecifieke uitwerking van taalgericht vakonderwijs , SLO (Oorschot, Visser, van der Leeuw & Meestringa, 2018) Redeneren en formuleren bij wiskundevakken: Een vakspecifieke uitwerking van taalgericht vakonderwijs , SLO (Tolboom, van der Leeuw, Meestringa & Wijers, 2018) Teksten in de maak. Leerlingen begeleiden bij het schrijven , CPS (Fiori, Korstanje & van Hardeveld, 2012)

Spelling en interpunctie Het belang van spellingonderwijs in het vo Wanneer leerlingen na groep 8 binnenkomen in het voorgezet onderwijs, hebben ze in principe alle relevante leerstof op het gebied van spelling en interpunctie aangeboden gekregen. Leerlingen beheersen de leerstof echter nog niet. Onderzoek van Bonset (2007) onder enkele leden van de Vakcommunity Nederlands laat zien dat in de top tien van spellingfouten, docenten aangeven dat werkwoordspelling de meeste fouten geeft. Verder lijken veel fouten voort te komen uit het zogenaamde schrijven zoals je spreekt . Tot slot geven docenten in dit onderzoek aan dat veel leerlingen interpunctiefouten maken. Tussendoelen Spelling en interpunctie Tussendoelen spelling en interpunctie Tussendoelen op weg naar 1F Tussendoelen op weg naar 2F Tussendoelen op weg naar 3F Algemeen Leerlingen ontwikkelen een spelinggeweten: ze willen foutloos spellen. Ze ontwikkelen een spelinggeweten: ze willen foutloos spellen. Ze ontwikkelen een spelinggeweten: ze willen foutloos spellen. Ze ontwikkelen een spellingbewustzijn: ze zijn in staat hun eigen spelling te controleren en te verbeteren met behulp van kennis van spellingregels. Ze ontwikkelen een spellingbewustzijn: ze zijn in staat hun eigen spelling te controleren en te verbeteren met behulp van kennis van spellingregels. Ze ontwikkelen een spellingbewustzijn: ze zijn in staat hun eigen spelling te controleren en te verbeteren met behulp van kennis van spellingregels. Ze kennen het verschil tussen (standaard)schrijftaal en spreektaal in geschreven vorm (msn, sms) en weten in welke situatie zij schrijftaal moeten gebruiken. Ze kennen het verschil tussen (standaard)schrijftaal en spreektaal in geschreven vorm (msn, sms) en weten in welke situatie zij schrijftaal moeten gebruiken. Ze kennen het verschil tussen (standaard)schrijftaal en spreektaal in geschreven vorm (msn, sms) en weten in welke situatie zij schrijftaal moeten gebruiken. Ze weten dat spellingfouten in de maatschappij, vooral bij werkwoordspelling, zwaar worden aangerekend. Ze weten dat spellingfouten in de maatschappij, vooral bij werkwoordspelling, zwaar worden aangerekend. Ze weten dat spellingfouten in de maatschappij, vooral bij werkwoordspelling, zwaar worden aangerekend. Ze kennen in voldoende mate de principes die aan de Nederlandse spelling ten grondslag liggen, zoals het beginsel van de vormovereenkomst of de regels voor verdubbeling en verenkeling. Ze kennen in voldoende mate de principes die aan de Nederlandse spelling ten grondslag liggen, zoals het beginsel van de vormovereenkomst of de regels voor verdubbeling en verenkeling. Ze kennen in voldoende mate de principes die aan de Nederlandse spelling ten grondslag liggen, zoals het beginsel van de vormovereenkomst of de regels voor verdubbeling en verenkeling. Ze kennen de beschikbare hulpmiddelen voor spellingcontrole en gebruiken deze ook. Ze kennen de beschikbare hulpmiddelen voor spellingcontrole en gebruiken deze ook. Ze kennen de beschikbare hulpmiddelen voor spellingcontrole en gebruiken deze ook. Ze kennen de communicatieve functies van de leestekens. Ze kennen de communicatieve functies van de leestekens. Ze kennen de communicatieve functies van de leestekens. Werkwoordspelling Leerlingen beheersen de eenvoudige regels voor de werkwoordspelling. Ze beheersen de eenvoudige regels voor de werkwoordspelling. Ze beheersen alle regels voor werkwoordspelling, inclusief regels voor word jij en wordt je broer en homofone persoonsvorm en voltooid deelwoord (gebeurt/gebeurd). Spelling andere woorden Leerlingen zijn in staat woorden en woordsamenstellingen correct te spellen. Ze zijn in staat woorden en woordsamenstellingen correct te spellen. Ze zijn in staat leenwoorden correct te spellen. Ze zijn in staat leenwoorden correct te spellen. Ze beheersen de meeste spellingregels. Ze beheersen de meeste spellingregels, inclusief: - meervouden na open klinker (accu’s) - meervouden na accent (cafés) - verkleinwoorden na open klinker (parapluutje) - ‘s in ‘s morgens. - stoffelijke bijvoeglijke naamwoorden (wollen trui) - wel of geen meervouds–n bij zelfstandig gebruikte verwijzing naar personen/niet personen (beide mannen, ze deden dat beiden). - wel of geen tussen–n in samengestelde woorden (pannenkoek) - woorden waarvan je niet kunt horen hoe ze gespeld moeten worden (mouwen, mauwen). Ze beheersen alle spellingregels inclusief de schrijfwijze van de tussenklanken–s en –en (boordevol, krantenbericht) en het gebruik van het trema en koppelteken (tweeën en auto-ongeluk) en in moeilijke gevallen woorden aan elkaar of los van elkaar (langeafstandloper, van tevoren). Interpunctie Leerlingen beheersen de meeste regels voor interpunctie. Ze beheersen de meeste regels voor interpunctie, inclusief de hoofdletters bij eigennamen en directe rede. Ze beheersen alle regels voor interpunctie, inclusief komma’s en dubbele punten. Printversie Tussendoelen Spelling en interpunctie

Praktijkvoorbeelden: Werken aan spellingvaardigheid Integratie in functionele schrijfopdrachten In de praktijk werken veel docenten vanuit een lesmethode aan spellingvaardigheid. Een methode biedt vaak niet meer dan korte, losstaande spellingoefeningen. Door te werken vanuit de uitgangspunten van interactief taalonderwijs – sociaal, strategisch en betekenisvol leren – kunnen deze oefeningen echter versterkt worden. Het is namelijk juist belangrijk dat leerlingen aan spellingvaardigheid werken binnen functionele schrijfopdrachten. Klik hier voor enkele voorbeelden van dergelijke opdrachten. Interactief aan de slag met werkwoordspelling Bij de spelling van werkwoorden, gaat het met name om het d/t/dt-probleem. Wanneer we leerlingen willen leren dit probleem te beredeneren, dan laten we ze eerst ervaren wat het probleem is. Klik hier voor een uitgewerkt praktijkvoorbeeld dat laat zien hoe u dit kunt realiseren. Discussievragen Hoe signaleert u spellingproblemen bij uw leerlingen? Hoe werkt u aan spellingvaardigheid van uw leerlingen? Hoe zou binnen uw school werken aan spellingvaardigheid op een interactieve manier, binnen betekenisvolle schrijfopdrachten, vormgegeven kunnen worden?

Achtergrondinformatie en hulpmiddelen Paragraaf 3.2 van het boek Interactief lees- en schrijfonderwijs. Werken met tussendoelen in de onderbouw van het vo . Spelling in het onderwijs: hoe staat het ermee, en hoe kan het beter? Levende Talen Tijdschrift (Bonset, 2010) Bij gerichte begeleiding van leerlingen met spellingproblemen of dyslexie kan gebruik worden gemaakt van paragraaf 3.1, 3.6 en 3.7 van het boek Toetsen en interventies bij Dyslexie in het voortgezet onderwijs (2018) .

Reflecteren op geschreven taal Het nut van reflecteren Reflecteren op geschreven taal betekent dat leerlingen zich bewust worden van de functie en de structuur van geschreven taal. Wanneer leerlingen leren reflecteren op de structuur van geschreven taal dan ontdekken zij onder andere dat verschillende tekstsoorten, verschillende structuren kennen. Verder leren ze bijvoorbeeld enkelvoudige en samengestelde zinnen herkennen en zelf gebruiken. Bij reflecteren op geschreven taal hoort ook een basis van grammaticale kennis die leerlingen in staat stelt over geschreven taal in taalkundige termen te praten en geschreven taal te analyseren. Tussendoelen Reflectie op geschreven taal Tussendoelen reflecteren op geschreven taal Tussendoelen op weg naar 1F Tussendoelen op weg naar 2F en 3F Algemeen Leerlingen zijn in staat de verschillende functies aan te geven van verhalende, informatieve, instructieve en betogende teksten. Ze zijn in staat de verschillende functies aan te geven van verhalende, informatieve, instructieve en betogende teksten. Ze zijn in staat om van de verschillende teksten de verschillende structuurkenmerken aan te geven. Ze zijn in staat om van de verschillende teksten de verschillende structuurkenmerken aan te geven. Ze zijn in staat andere talige kenmerken te onderscheiden bij de verschillende tekstsoorten. Ze zijn in staat andere talige kenmerken te onderscheiden bij de verschillende tekstsoorten. Ze maken onderscheid tussen formeel en informeel gebruik van geschreven taal. Ze maken onderscheid tussen formeel en informeel gebruik van geschreven taal. Grammaticale begrippen Leerlingen gebruiken de grammaticale begrippen: onderwerp, lijdend voorwerp, hoofdzin, bijzin, gezegde en persoonsvorm. Ze gebruiken de grammaticale begrippen: onderwerp, lijdend voorwerp, hoofdzin, bijzin, gezegde en persoonsvorm. Ze beheersen verder de begrippen: lijdende en bedrijvende vorm en vragende vorm. Ze beheersen de concepten achter deze begrippen. Ze beheersen de concepten achter deze begrippen. Begrippen rondom tekstkennis Leerlingen gebruiken de volgende begrippen: standpunt, argument, feit, mening, tekstsoort en paragraaf. Ze gebruiken de volgende begrippen: standpunt, argument, feit, mening, tekstsoort en paragraaf. Zij gebruiken de aanduidingen voor tekstsoorten en genres. Begrippen rondom morfologie Leerlingen gebruiken de volgende begrippen: woordvorm, woorddeel, samengesteld, voorvoegsel, achtervoegsel, lettergreep, getal, tijd, verkleinwoord, verschijningsvorm van werkwoorden. Ze gebruiken de volgende begrippen: woordvorm, woorddeel, samengesteld, voorvoegsel, achtervoegsel, lettergreep, getal, tijd, verkleinwoord, verschijningsvorm van werkwoorden. Printversie Tussendoelen Reflectie op geschreven taal

Praktijkvoorbeelden: Stimuleren van reflectie op geschreven taal Genredidactiek In de genredidactiek wordt het begrip genre ruim opgevat. Denken we bij het vak Nederlands bij een genre wellicht in eerste instantie aan een literair genre, bijvoorbeeld een detective of historische roman, in de genredidactiek kan een tv-programma, een telefoongesprek of een set instructies ook een genre zijn. Op school lezen en schrijven leerlingen volgens deze definitie ook teksten in bijzonder veel verschillende genres: historische verslagen, practicumverslagen, instructies, betogen, verklaringen, enzovoorts. Ze doen dat niet alleen voor het vak Nederlands, maar ook voor alle andere vakken. De genredidactiek stelt, dat wanneer lezers en schrijvers inzicht hebben in de kenmerken van de verschillende genres zij deze teksten beter zullen leren lezen en schrijven, en dat zij de leerstof van verschillende vakken beter zullen leren beheersen. De genredidactiek lijkt een veelbelovende didactiek, omdat deze het lees- en schrijfonderwijs weet te integreren. Internationale onderzoekers hebben de genredidactiek gekoppeld aan een zogenaamde curriculum cyclus of onderwijsleercyclus (Burns & Joyce, 1991; Gibbons 2002; Rose, 2008): Gebaseerd op: van der Leeuw, B. & Meestringa, T. (2011). Genres in schoolvakken. Verslag van de landelijke werkconferentie Platform Taalgericht Vakonderwijs , SLO: Enschede, p. 7. Deze cyclus bestaat uit 4 fasen en is gericht op de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid met behulp van genres. Leerlingen lezen niet alleen teksten die horen bij verschillende genres, ze leren ook die teksten te schrijven. Teksten reviseren In het voortgezet onderwijs hoor je regelmatig dat leerlingen elkaars werk niet of nauwelijks kunnen becommentariëren. Er wordt weinig feedback gegeven aan elkaar waardoor deze activiteiten niet lijken bij te dragen aan de ontwikkeling van het reflecterend vermogen van leerlingen. Belangrijk is dat leerlingen weten wat er precies van hen verwacht wordt wanneer ze feedback gaan geven op een schrijfproduct. Klik hier voor meer tips om leerlingen constructief elkaars werk te laten becommentariëren. Activerend grammaticaonderwijs Traditioneel grammaticaonderwijs In het traditionele grammaticaonderwijs krijgt het benoemen van woord- en zinsdelen veel aandacht en wordt er geen aandacht besteed aan achterliggende concepten. Het grammaticaonderwijs komt voor een groot deel neer op het maken van oefeningen waarin je een bepaalde woordsoort of een bepaald zinsdeel in een zin of tekst moet opzoeken of invullen. Denk aan opdrachten als wijs de persoonsvorm aan of wat voor woordsoort is het onderstreepte woord in de volgende zinnen? De bijbehorende didactiek beperkt zich tot een betekenisarme en uiterst beknopte uitleg van een aantal vuistregels. Denk aan vuistregels als Verander de zin van tijd of getal of S tel de vraag: wie/wat +pv . Maar leren de leerlingen nu werkelijk wat precies een persoonsvorm is, of een onderwerp? Krijgen ze inzicht in de taalkundige concepten die daarachter liggen? Volgens Coppen is het onvermijdelijk dat de traditionele aanpak in het grammaticaonderwijs tot frustraties leidt omdat het zich beperkt tot instructies om oefeningen te maken. De vraag is of docenten zelf goed weten wat de leerlingen precies moeten leren van de oefeningen. Daar komt bij dat er nauwelijks transfer van het geleerde kan worden bereikt naar de wereld buiten de oefeningen, want als je de vuistregels op willekeurige teksten probeert toe te passen dan gaat het binnen een paar zinnen al mis. Vaak zijn meerdere oplossingen of benoemingen te verdedigen. Op welke klank eindigt bijvoorbeeld de stam van niesen/niezen? Is mee-eten een afleiding of een samenstelling? Is al in al ga je op je kop staan een voegwoord of een bijwoord? Een rommelig probleem Coppen noemt de grammaticale analyse een messy problem oftewel een rommelig probleem . Rommelige problemen moet je volgens Coppen benaderen door kritisch denken. Het gaat dan om cognitieve vaardigheden als het probleem herkennen, informatie verzamelen, het geheugen raadplegen, de taalvorm manipuleren en beoordelen, causale verbanden zien, argumenten afwegen en probleemoplossend denken. In de aanpak van Actief Grammaticaal Denken verwerkt Coppen dan ook componenten die een oplossing moeten bieden voor de messy problems . De aanpak is er vooral op gericht leerlingen te laten redeneren en een bewustzijn te creëren van grammaticale concepten. In deze aanpak gaat het dus niet zozeer om of het antwoord van de leerling goed of fout is, maar om het leren beredeneren waarom je een bepaald woord of zinsdeel op een bepaalde manier benoemt. Klik hier voor enkele werkvormen om actief met leerlingen grammaticaal te denken. Hieronder staat een uitgewerkt lesvoorbeeld van actief grammaticaal denken. Docenten van het Dominicus College te Nijmegen zijn met leerlingen in de tweede klas van het VWO aan de slag gegaan met actief grammaticaal denken met als resultaat dit lesvoorbeeld. Lesvoorbeeld Denken over taal: ontleden (Word) Lesvoorbeeld Denken over taal: ontleden (PDF) Videofragmenten Discussievragen Hoe stimuleert u uw leerlingen om te reflecteren op geschreven taal? Hoe zou schoolbreed gewerkt kunnen worden aan reflectie op geschreven taal? Op welke manier zou de genredidactiek bij u op school toegepast kunnen worden ter stimulering van reflectie op geschreven taal?

Achtergrondinformatie en hulpmiddelen Paragraaf 3.3 van het boek Interactief lees- en schrijfonderwijs. Werken met tussendoelen in de onderbouw van het vo . Schrijven met tussentijdse lezersreacties , Didactiek Nederlands (Elving, 2020) Samen een neus voor tekstkwaliteit ontwikkelen vóór het schrijven , Didactiek Nederlands (van Silfhout, 2020) Leerlingen met plezier leren reviseren , Didactiek Nederlands (Rijlaarsdam, 2019) Artikelen over Actief Grammaticaal denken, geschreven door Peter-Arno Coppen: De Taal is een rommeltje Emancipatie van het grammaticaonderwijs